La nova pedagogia, una melmelada amb massa sucre

Explica Rousseau a Els somieigs del passejant solitari que un dia tot fent camí amb el senyor Bovier devora el riu Isère en un lloc ple de salzes i arbustos espinosos, entre els matolls va veure fruits madurs i els va tastar. A pesar de la seva acidesa eren bons al paladar, i va continuar menjant. Mentrestant el senyor Bovier romania al seu costat sense dir res. Per la zona passava una persona coneguda i en veure el que estava menjant es va posar les mans al cap i va dir: Però, què feu? No sabeu que aquests fruits són verinosos? Tothom ho sap i ningú els toca. Rousseau es girà cap al senyor Bovier i li digué: per què no me l’heu dit? Ah, senyor —respon ell amb un to respectuós— no gosava prendre’m aquesta llibertat! Així passa amb el professorat, diu Gregorio Luri, que només aspira a acompanyar als seus alumnes, sense entremetre’s en el seu procés de coneixements, segons proposa la nova pedagogia que tants bons resultats ens dona, sempre segons el criteri de la nostra estimada Conselleria d’Educació. Ara bé, Internet es pot col·lapsar, l’emmagatzemen al núvol, pot caure, pot succeir que el senyal del wifi sigui dèbil o lent i no arribi a tots els racons del centre; en canvi, el coneixement no, perquè és informació processada per coneixements anteriors, rumiada en la memòria de treball i es val d’ella a llarg termini. L’opció B de la tasca educativa quan la tecnologia i Internet fallen és, malgrat que no agradi a molts, guix i pissarra o classe magistral o enganxar a l’alumnat amb una bona conversa formativa. Sí, perquè fins i tot els pedagogs que estan en contra, usen i abusen, de la classe magistral en els seus vídeos propagandístics. Si la tasca del professorat consisteix tan sols a parlar cinc minuts i aquests per a descriure com s’ha de fer una activitat o exercici, errats anem. Consulteu, com a mostra, les ponències que s’han fet en l’últim Congrés internacional de Docència Universitària i Innovació (sigles CIDUI, del 2021) i veureu cap a on vol anar l’educació del futur. És fàcil fer ciència-ficció-educativa, construir el disseny intel·ligent del ciutadà del futur, tots tallats pel mateix patró, mentre tenim el present oblidat. No sabem que passarà en el futur, aleshores el que hem de fer és preocupar-nos pel present i donar el millor de nosaltres per tal que l’alumnat surti ben format. El futur ja tindrà els seus maldecaps, el que toca és solucionar els d’ara, que no són pocs. Quantes vegades hem escoltat i s’ha proclamat als quatre vents que estem a les portes d’un nou canvi de paradigma educatiu, una nova catarsi que ens ve, per descomptat, de la nova llei educativa, LOMLOE, que d’un ventall solucionarà tots els problemes que anem arrossegant des de fa temps. El llenguatge usat en l’articulat de la llei és, així mateix, espès i incomprensible, a voltes, pedant. Luri manifesta que la nova pedagogia, cada vegada més excèntrica i inversemblant, s’ha fet pedant. Cita un fragment d’un document sobre educació i innovació en el qual descriu els reptes que s’han de combatre d’ara endavant: «ens adaptem als nostres ecosistemes i el seu desordre intrínsec a qualsevol sistema, definint l’estructura, entropia, que tindrà el nostre congrés i els seus diferents emplaçaments, entalpia, des d’on circularà l’energia necessària per a afrontar els desafiaments de la ciutadania del futur». A quina entropia es refereix, a la fórmula que s’utilitza en química, a la geografia, a la física, a les ciències de la salut, a la llengua, a la filosofia...? I pel que fa a l’entalpia, què podem dir? Si es tracta de pedagogia, per què no es fa servir un llenguatge més amè i àgil, que tothom el pugui entendre a la primera? Els «grans pedagogs» de la LOMLOE opten perquè l’alumnat adquireixi més competències i menys coneixements. Tal és la línia actual que insisteix paradoxalment a dir que els docents ja no són cap font de coneixement, perquè aquest ja es troba a Internet; potser seria millor que es quedessin a casa. Amb tot, si vols saber qualque cosa, per exemple, de Pablo Neruda, ara que s’ha reobert la causa de si fou assassinat o no pel règim de Pinochet, ha d’haver-hi un coneixement previ en la memòria del personatge en qüestió. Per tant, és evident que es necessita el coneixement tant per a cercar coneixement com per a jutjar el valor del coneixement trobat. A més, es necessita coneixement de qualitat per a produir tal coneixement. Sovint es diu que les competències es justifiquen perquè venen imposades des de Brussel·les; tanmateix, Brussel·les no és infal·lible. Arran d’això, s’ha creat una comissió d’experts amb la finalitat de trobar una definició sobre educació i formació de qualitat que satisfaci a totes les parts, atès que no hi ha acord unànime sobre què és educació. La realitat s’imposa i no podem justificar-ho tot dient que ve de Brussel·les i no cal parlar-ne més. Som quelcom més que un ramat d’ovelles portades a la cleda després d’enganyar-les amb un bon pàbul. Si partint que tot és competencial i s’insisteix fins a l’avorriment, crearà l’efecte contrari, un rebuig total, en el qual no té cabuda ni l’estudiós ni el curiós. Quines habilitats competencials ha d’adquirir el nostre alumnat? Per un costat, els hi neguem el coneixement i per l’altra els diem que han de construir-lo, mirem si no el que diu la segona competència en comunicació lingüística: «obtenir informació, interpretar i valorar el contingut de textos escrits de la vida quotidiana, dels mitjans de comunicació i acadèmics per comprendre’ls». En què quedem? El coneixement és necessari o no? Tanta contradicció comença a marejar i fa la impressió que a cada bugada perdem un llençol. Tot es redueix a procediments, mentre es deixen de costat els continguts. D’informació n’hi ha a bastament, però el coneixement s’ha de pair, rumiar, subjectivar, forma part de nosaltres i és una font, sempre abundant de noves experiències. Precisament el coneixement és el motor de l’interès. A vegades, però, sembla que s’aposta per una digestió fàcil del coneixement, com quan anem a McDonald’s, ens ve ja tot pastat. En la LOMLOE domina també la retòrica de la intel·ligència emocional, que manifesta que si podem dominar les nostres emocions, aleshores podrem gaudir de vides més plenes i felices, d’aquesta manera haurem resolt els principals problemes psicològics i socials. Però tampoc això és veritat. Si un alumne ha de demostrar creativitat davant un problema pràctic i capacitat per a resoldre’l és millor que es fiï del seu coeficient intel·lectual que no pas de la seva intel·ligència emocional. L’escola per si sola té una capacitat molt limitada per modificar significativament el caràcter d’un alumne. Es fa difícil, esmenta Luri, aconseguir que un estudiant tímid sigui extravertit; un desordenat, metòdic; un dispers, atent; o un lent, ràpid. Ara bé, podem amb molta insistència crear uns quants hàbits puntuals i ensenyar algunes aptituds socials i emocionals específiques. A més, la intel·ligència emocional necessita principis morals ben assumits que donin valor a la seva vida. Aquests principis seran els que ens donaran la capacitat d’allò que volen arribar a ser, malgrat que sempre hi ha zones fosques. La nova pedagogia usa expressions que s’han convertit en dogmàtiques sense saber el que realment signifiquen, com l’«aprendre a aprendre», ja que si per aprendre fa falta «aprendre a aprendre», per a «aprendre a aprendre» no faria falta «aprendre a aprendre a aprendre»? En fi, paraules i més paraules amb poc al darrere. Un últim apunt a tall de declaració: en aquest escrit he seguit els suggeriments de Gregorio Luri i, en concret, un dels seus darrers llibres intitulat La escuela no es un parque de atracciones. Una defensa del conocimiento poderoso. Espero haver recollit i transmès breument les idees essencials d’una part del llibre, altrament les deficiències són meves.

Suscríbete para seguir leyendo