La Conselleria del semàfor

Enguany, la Conselleria d’Educació, sempre tan generosa i amable amb els seus treballadors, ja que pensa en ells tothora, en comptes d’enviar-nos una felicitació nadalenca firmada pel nostre benvolgut conseller —que segurament ens la trametrà igualment com cada any— ens ha fet el regal del semàfor; és a dir, la nova manera de qualificar a l’alumnat: verd, vermell i groc o ambre. El verd, en el llenguatge de la seguretat viària significa avançar, el vermell és per a parar-se, mentre que el groc, és el pas entremig entre el verd i el vermell, moments d’incertesa per a un conductor/a, que el posa en la disjuntiva de passar o no, a vegades és qüestió de segons i d’iniciativa, una destresa més en l’àmbit del pilotatge. Si això hi afegim que hi ha daltònics, persones que no distingeixen bé els colors, aleshores «Houston, tenim un problema!». A Finlàndia o en alguns d’aquests països d’allà pel nord d’Europa ja aplicaven la tècnica del semàfor, però no a les avaluacions, sinó a la intensitat acústica que es podia produir dins d’una aula. Posat en un lloc visible per a tot l’alumnat, si el clima de l’aula era normal el semàfor estava sempre en verd; en canvi, si augmentava l’aldarull es posava groc i quan els decibels s’intensificaven i el xivarri es convertia en quelcom molt molest per a l’oïda, era llavors que apareixia el color vermell. Era un semàfor sensible a l’enrenou que acabava en cridòria. En el fons, com diuen els savis de l’antiguitat, no hi ha res sota la capa del sol que no hagi estat ja concebut. Amb tot, tal com heu pogut veure, la finalitat d’ambdós semàfors és un xic diferent. Adés pares i mares es podran entretenir a examinar minuciosament l’informe que els arribarà a través del GESTIB, és a dir, el programa que la Conselleria d’Educació ha establert per a la gestió acadèmica i administrativa de cada centre educatiu, on miraran els criteris que ha emprat el professorat per a avaluar els vostres fills en un document d’unes setze pàgines, si no vaig equivocat, en el qual al capdamunt de la primera pàgina, «eureka!», hi ha la versió ràpida en forma de semàfor i així us estalvieu llegir-lo tot: verd, evoluciona bé; vermell, inadequat i, groc o ambre, regular, tirant segons com, cap a bo o cap a inadequat. Si la Conselleria posa aquesta versió curta és perquè ningú llegirà tot aquest memoràndum que, al capdavall, resulta força inintel·ligible. «Errare humanum est», errar és humà, però el veritable error consisteix a repetir l’error. D’aquí que alguns s’han convertit en experts en «errar». En la nova llei educativa, sembla que les qualificacions numèriques han passat a la història, ja que es qualifica per criteris. La coneguda pedagoga catalana, Neus Sanmartí, una de les grans detractores de les avaluacions per notes, diu que si sabem que l’alumne aprèn, la nota no té importància. Segurament és així, no li falta raó. La tasca de l’avaluació és detectar els problemes, entendre’ls i prendre decisions per ajudar a l’alumnat a superar-se. I cap d’aquests és la nota. No obstant i això, quan som llançats a la vida, contínuament som examinats d’una manera o altra, si vull conduir haig de passar dues proves, teòrica i pràctica; un immigrant per a obtenir la nacionalitat espanyola, també s’ha d’examinar; entrar en una empresa passa per una entrevista que resulta un examen; jo mateix vaig haver de demostrar el meu nivell de català; guanyar una plaça en qualsevol administració autonòmica o de l’Estat passa per unes oposicions i així via. Endemés, la nostra pedagoga qüestiona la utilitat de corregir els treballs dels alumnes, amb anotacions al marge i altres, car l’alumnat ni els llegeix ni entén els comentaris fets, especialment si no s’han construït els coneixements previs que ho possibiliten. Hom creu que primer s’ha de construir el coneixement i després aplicar-lo amb un treball o altre tipus d’activitat. L’alumnat vol saber on ha fallat i per això demana explicacions de la seva nota. I les anotacions poden ser molt útils. Si marco una resposta com a dolenta, però no explico on ha fallat alumne, aleshores crec que és pitjor encara. Amb això, hi ha diversitat d’opinions. Fins i tot es despengen que les competències, aquella combinació d’habilitats, actituds i coneixements necessaris per a desenvolupar una tasca de manera eficaç, ara ja no són tan rellevants. Només s’avaluen si hi ha activitats que s’han dut a terme. Actualment, en el qual s’insisteix tossudament en un nou paradigma talment com si haguéssim descobert el vaixell de vapor, el marc de referència són els criteris d’avaluació on els docents avaluen el rendiment acadèmic a través dels coneixements adquirits i la seva aplicació en la vida. L’alumnat haurà de demostrar que ha comprès els ítems, és a dir, els criteris que ha marcat el docent en una determinada matèria juntament amb les competències que es van desplegant. Ara bé, en la majoria dels casos l’alumnat no coneix els criteris d’avaluació i, per tant, quan han de fer un examen —oh!, paraula maleïda per la nova pedagogia— o activitat per així comprovar el que ha après, no sap que ha de tenir en compte ni per què. Es diu que les situacions d’aprenentatge s’articulen en les classes i aquestes han d’estar vinculades a la vida real. D’aquí que hom es pregunta, què han fet fins ara els i les mestres? S’han dedicat a crear una ficció, una faula o una mentida? Ara ens hem adonat que tot l’hem fet malament? Alguna cosa bona s’ha fet, no? Molts de nosaltres ens hem educat en l’EGB i aquí estem. Potser hauríem de recuperar el que s’ha vingut a anomenar l’«esperit de Ginebra», que és aquell moviment de reforma educativa sorgit a la primeria del segle XX a Ginebra i a altres indrets (liceus portuguesos, l’institut-escola de Madrid) i que varen gaudir d’una certa longevitat i projecció en el temps. Quan alguns parlen que la nova pedagogia s’ha de nodrir de l’originalitat de les investigacions en l’àmbit de les ciències de l’educació, no descobreixen res de nou, car moltes de les idees que aporten ja estaven recollides en l’«esperit de Ginebra». L’edifici que apuntala tal esperit és el d’una ensenyança sorprenentment diversa que té tres grans conviccions. La primera és la condemna de les formes denominades tradicionals d’una educació autodirigida, àdhuc rigorista, centrada exclusivament en un enfocament magistral de l’ensenyança que ignorava als i les alumnes, la seva singularitat i llur creativitat. La segona, la certesa que una educació emancipadora és possible i, per tant, demana establir uns fonaments científics. La tercera, el convenciment que els fonaments científics es poden estendre a escala planetària. En conseqüència, el que es deia a començament del segle XX es torna a dir a principis del segle XXI, potser amb altres paraules; tanmateix, un mateix esperit. Probablement, una de les grans fites del desenvolupament de l’esperit de Ginebra fou la preocupació permanent de reformadors per a apropar-se al col·lectiu docent, perquè implicaren —malgrat recels— al conjunt del professorat sol·licitant la seva cooperació. És important recobrar els debats i les controvèrsies que varen desenvolupar un paper clau en l’elaboració de la nova ensenyança, convençuts de la importància d’unir la teoria amb la pràctica, observació i experimentació; o sigui, modelar la «matèria viva». A més, es potencia l’ambient cosmopolita, el respecte a la personalitat de cadascú i l’esperit crític.

Suscríbete para seguir leyendo