Per què no ens agrada la LOMCE?

Doncs no, no ens agrada, encara que ens atorgui efectivament més poder, i això és quelcom que des de les associacions de directors repetim sovint. Però potser convendrà explicar millor per què pensam que aquesta no és una bona llei, i sobretot, per què estam convençuts que no contribuirà al que hauria de ser el seu principal objectiu: la millora de la qualitat educativa.

Malgrat el seu títol ("ley orgánica para la mejora de la calidad educativa"), és una norma que inclou poques mesures de qualitat, entesa com l´adequada combinació d´excel·lència educativa i d´equitat (igualtat d´oportunitats). No han estat modificades, per exemple, les disposicions referides al professorat i a la seva formació inicial, a l´accés a la funció pública o a la carrera professional docent, quan tots els organismes i estudis internacionals fan referència a aquesta qüestió com una de les que té més incidència en la millora del sistema educatiu.

Tampoc no fa referència als canvis metodològics que requereixen les noves formes d´adquisició del coneixement en la societat del segle XXI, és una norma profundament recentralitzadora pel que fa al currículum (és a dir a allò que s´ensenya), restringeix encara més la ja escassa autonomia dels centres per adaptar-se a la seva realitat, dificulta la participació efectiva de les famílies en l´educació dels seus fills i filles, no contempla mesures d´atenció personalitzada per als alumnes amb més dificultats i no proposa cap mesura per reduir les repeticions de curs, que s´han demostrat ineficaces i que són objectiu de controvèrsia a molts països del nostre entorn.

En el preàmbul de la llei s´afirma que "els canvis previstos estan basats en evidències", però la realitat és que no s´ha fet una anàlisi detallada del sistema educatiu i la diagnosi es fonamenta únicament en els resultats de les proves PISA, que ofereixen un diagnòstic significatiu però parcial del sistema. No s´han detectat tots els problemes, només els que han interessat al legislador.

Els principis per millorar la qualitat dels centres que s´enuncien a l´articulat són l´augment de l´autonomia dels centres, el reforç del lideratge pedagògic i de gestió de la direcció, les avaluacions externes de final d´etapa, la racionalització de l´oferta educativa i la flexibilització de les trajectòries. D´aquests, em centraré sobretot en els que segons la literatura internacional tenen un major efecte sobre la millora dels resultats educatius: l´autonomia dels centres, sempre que vagi associada a rendiment de comptes, i el lideratge pedagògic de les direccions, a més del ja referit a la carrera professional docent que, com ja he comentat, la nova llei ignora.

La llei utilitza termes com autonomia, qualitat o avaluació, però en realitat el model que propugna es basa en una concepció burocràtica de la direcció, poc connectada amb l´autonomia del centre, sense lideratge pedagògic i que redueix al mínim les possibilitats de participació de la comunitat educativa, que associa qualitat a especialització, que per avaluació entén competició entre centres, i que en definitiva configura un model de gestió, organització i govern dels centres educatius en el qual els directors es converteixen en representants de l´administració educativa per dur a terme les seves normatives, i pràcticament en els únics responsables del projecte educatiu del centre.

El dictamen que el Consell d´Estat va fer en el seu moment sobre el projecte de llei va ser clarament contrari a aquesta reducció, que no es correspon amb el principi d´autonomia de centres: "Cuando el modelo de gestión se basa en la atribución de todas las decisiones a un órgano unipersonal sin participación activa del resto de la comunidad educativa, la autonomía se limita ya que el control se ejerce por agentes y órganos ajenos al centro lo que sin duda incrementa la dependencia de otras instancias".

És a dir, que en realitat l´autonomia dels centres disminueix i només augmenta l´autonomia de les direccions.

Els resultats de la investigació sobre els efectes del lideratge educatiu en els centres escolars assenyalen que si el professorat és la clau per la millora, la direcció influeix en la seva motivació i capacitats, així com en l´ambient i en l´entorn escolar. Així, diversos informes internacionals situen el lideratge educatiu com el segon factor intern a l´escola que més rellevància té en els èxits d´aprenentatge, després de l´acció docent del professorat.

Però els efectes reeixits d´aquest lideratge educatiu depenen tant de les pràctiques desenvolupades, com que el lideratge estigui distribuït i compartit, de forma que impregni tots els estaments escolars, i doni lloc d´aquesta forma a una estructura escolar robusta orientada a l´aprenentatge i a la innovació, en un model que diversos autors han anomenat lideratge per a l´aprenentatge, i que Roser Salavert defineix com "una modalitat de gestió i dinamització del centre educatiu que crea les condicions per fer possible un bon desenvolupament personal i un alt rendiment acadèmic de l´alumnat en un entorn inclusiu, que fomenta el creixement professional del docent a dins d´una comunitat professional d´aprenentatge, i en què es fa evident el compromís de cadascun dels seus membres amb una visió comuna centrada en l´aprenentatge".

Els centres amb èxit sostingut són aquells en els quals les decisions sobre els projectes educatius es prenen de forma participativa i en els quals el lideratge es distribueix entre equips directius, professorat, famílies i, sovint, també alumnes, ja sigui per mecanismes de tipus formal o informal.

Per altra banda, l´efectivitat de l´autonomia dels centres per millorar els resultats educatius està associada a l´avaluació i a l´adopció de mesures de millora quan no s´assoleixen els objectius previstos, i en relació amb això la llei preveu que "las administraciones educativas publicarán los resultados obtenidos por los centros docentes", y "aplicarán medidas correctoras a los centros que no alcancen los niveles adecuados", a més de possibilitar que els resultats de les avaluacions puguin servir per fer classificacions dels centres. Això, a més de tenir un efecte segregador amb efectes negatius sobre la qualitat i l´equitat del sistema, suposa una interpretació "punitiva" de les mesures "correctores" que hauria d´adoptar el propi centre, comptant amb l´assessorament i el suport de l´administració, i que restringeix, un cop més, la seva autonomia.

Com a conclusió, i en relació amb les qüestions principals que hem anat comentant, la LOMCE no dóna una resposta adequada a la definició d´un nou model de direcció més professional, que combini competències de gestió i de lideratge compartit, en la línia dels països més avançats del nostre entorn, amb projectes de direcció que ho siguin de tota la comunitat educativa, en els quals es reflecteixi com s´enfocarà l´autonomia pedagògica i organitzativa a la millora dels resultats, i que es projecti sobre un nou model de centres amb autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió, que fomenti l´anàlisi de resultats i la recerca, impulsades des del propi centre al voltant del seu projecte educatiu, i en el marc del model de lideratge per a l´aprenentatge.

Potser a partir d´ara resultarà més senzill entendre per què als directors tampoc no ens agrada la LOMCE, i per què diem que no és una bona llei educativa.